Nathalie Broux est professeure de français au Microlycée 93, et au lycée Germaine-Tillion du Bourget (Seine-Saint-Denis), engagée dans le développement de structures nouvelles, vouées à " raccrocher " les élèves ayant interrompu leur scolarité. Elle estime que l'échec d'un élève du secondaire qui en arrive à abandonner sa scolarité est surtout l'histoire d'un rendez-vous raté entre un individu, parfois momentanément fragile, et une institution le plus souvent démunie face à toute manifestation de non-conformité.
L'échec scolaire et les moyens de le surmonter sont au cœur de votre quotidien d'enseignante. Depuis quand et dans quel cadre ?
J'ai commencé à enseigner en septembre 2000 en Seine Saint-Denis. D'où, naturellement, une sensibilisation aux questions d'échec ou de relégation. Cela m'a -conduite à rencontrer des équipes d'enseignants innovants comme ceux des Micro-lycées, ces structures vouées à remettre sur les rails les élèves " décrocheurs ". De fil en aiguille, j'ai contribué à la création du -Microlycée 93, qui est né à La Courneuve en 2009 et qui, depuis, s'est implanté au sein du lycée Germaine-Tillion, au Bourget. Aujourd'hui, j'enseigne à la fois dans ce lycée général et technologique " classique ", au sein duquel cependant sont menées de nombreuses innovations, et au Microlycée. Celui-ci accueille 55 élèves " raccrocheurs " de 16 à 25 ans, en classe de 1re ou de terminale, littéraire ou économique et sociale. Ils ont été déscolarisés pendant une période -allant de six mois minimum à quelques -années, et sont volontaires pour passer ou repasser le baccalauréat.
Echec scolaire et décrochage -- se recoupent, sans recouvrir forcément la même expérience…
Ils se recoupent, en effet, dans leur conséquence : la rupture avec l'école et la non-obtention des diplômes. Mais parmi les décrochages
, il y a une pluralité de causes qui dépasse de loin les questions d'apprentissage ou de difficulté dans l'école. Certains ont décroché après avoir été de bons élèves et sans avoir vraiment connu l'échec scolaire. D'autres ont peu à peu glissé dans l'échec parce que leurs difficultés les conduisaient à un rejet de l'école, ou l'inverse. Et il ne faut pas oublier, pour beaucoup d'entre eux, les problèmes extérieurs à l'école. Aucun ne correspond au mythe du rebelle qui revendiquerait l'école buissonnière. La réalité, dans une société qui a le culte du diplôme, est différente. La plupart éprouvent un sentiment de culpabilité. Ils ne mettent que rarement en cause l'école. C'est la tête basse et dans la souffrance qu'ils reviennent frapper à la porte. D'abord à celle du système traditionnel, qui ne leur fait pas de place. Ils s'entendent même souvent dire, à 18 ou 19 ans, que c'est trop tard, qu'il leur fallait réussir dans la ligne droite et qu'ils sont trop vieux pour passer le bac ! De cette façon, le seul destin qu'on promet à ces jeunes est une précarité que certains ont déjà connue avec des petits boulots. C'est même souvent pour cela qu'ils reviennent passer un diplôme. Le service public d'éducation, à notre sens, doit être une réponse à ses propres manquements ou à son incapacité à garder en son sein certains élèves atypiques ou fragiles.
Pourtant, ces élèves se sentent -coupables de leur échec…
Cet échec est d'abord celui de l'école. Dans mon horizon de pensée et celui de mes collègues des Microlycées, le principe humaniste de l'éducabilité de tous est un absolu. L'échec scolaire, au sens où il se définirait comme l'incapacité du jeune à réussir dans ses apprentissages, n'existe pas. Lorsqu'un élève de 16 ans craque au point d'arrêter l'école, on ne peut pas décréter qu'il serait inapte à apprendre. C'est plutôt que, à un moment, le système scolaire et lui ont cessé d'être compatibles. Lorsque nous l'accueillons à nouveau au sein de l'éducation nationale, il nous faut d'abord faire un -travail de réhabilitation. Ce sont des élèves qui ne croient plus en leur intelligence et auxquels on doit proposer une offre scolaire très élaborée pour parvenir à ce qu'ils reprennent confiance. Il leur faut du temps pour surmonter cette exclusion multiple que représente le décrochage scolaire. Ils ont besoin d'un sas pour reprendre pied, à la fois dans les études et dans la société. Car le parcours de ceux qui se sont éloignés de la scolarité les fait souvent vivre dans l'intemporalité, dans l'ennui et dans une sorte de semi-clandestinité sociale. Nous ne croyons pas du tout à leur culpabilité, mais nous ne les déresponsabilisons pas. Au -contraire, nous prenons appui sur le courage dont ils font preuve en osant reprendre des études. Ce sont eux qui accomplissent la principale partie du chemin. Nous voulons, en les accompagnant, honorer au mieux les principes de l'école publique et, dans un effet de miroir, la réhabiliter à leurs yeux. Nos établissements sont un peu aux frontières du système, mais nous restons dans ce que le service public a de plus essentiel.
Est-ce que " ça marche " ?
Comme pour tout ce qui se fait à l'école, la question de l'évaluation est délicate, mais nous ne nous en dédouanons pas au regard des objectifs poursuivis. En l'occurrence, nous parvenons à plus de 80 % de réussite au bac chaque année, avec des élèves dont plus aucune autre structure scolaire ne voulait. Certains, qui avaient décroché de la voie professionnelle quatre ans auparavant, obtiennent un bac général, parfois avec mention. On voit à quel point la société, et l'école en particulier, aurait pu passer à côté de ces réussites et de ces intelligences. Et on mesure toutes les autres rencontres manquées entre l'institution scolaire et une partie des jeunes. Certains de nos élèves ont affronté dans la vie des épreuves que nous n'aurons jamais à affronter. Il n'y a pas plus violent que la phrase selon laquelle le bac serait donné à tout le monde. Si le bac ne " vaut " rien, c'est uniquement pour ceux qui l'ont. Le diplôme est donc chez nous un seuil de réussite objectivable et représente aussi un symbole sur le chemin de la réhabilitation. Et à côté de cela, dans un projet éducatif, nos élèves reprennent pied dans une construction personnelle qui ne se conçoit pas sans solidarité, puisque nous travaillons beaucoup sur le sens du commun, sur -l'entraide et le collectif.
Qu'en est-il des 20 % de vos élèves qui n'obtiennent pas le bac ?
D'abord, il faut dire que, pour tous, la scolarité au Microlycée est tout sauf un long fleuve tranquille. La question du renouvellement et de la réitération de l'échec est quotidienne. Nos élèves sont extrêmement fragiles. Nous sommes face à la souffrance, au doute, au découragement. Donc il y a des arythmies terribles – l'élève est -absent, a du mal à se lever le matin. Certains ne sont présents que 40 % de l'année. Nous travaillons sans cesse sur la question du clivage entre leur motivation et la réalité de leur engagement. Parmi les élèves qui n'ont pas le bac, il y a ceux qui abandonnent en cours d'année, qui n'arrivent pas à tenir. Certains, ensuite, butent face aux épreuves le jour de l'examen : absences, copies blanches, crises d'angoisse, sont fréquentes. Très rares sont ceux qui ont composé, et qui n'obtiennent pas le diplôme. Ceux-là témoignent pourtant, le plus souvent, du fait qu'ils ont tout de même repris confiance en eux.
La " méritocratie républicaine ", une notion qui revient constamment dans le discours sur l'école, est présentée comme incontestable. L'est-elle aussi pour vous ?
Non, car elle revient à dire qu'il faut aider les élèves qui " veulent réussir ", et tant pis pour les autres. Je réponds toujours : -connaissez-vous des gens qui veulent échouer ? Moi non. Certes, on peut être inconsciemment attiré vers l'échec. Dans ce cas, prenons enfin en compte dans la formation des enseignants la dimension psychique de leur métier. Bien sûr, dans une stratégie d'évitement, certains élèves peuvent, à un moment donné, jouer ou se jouer à eux-mêmes le théâtre du refus. Mais aucun jeune ne veut échouer. Aucun ne veut rester sans diplôme. Dans les territoires précaires comme ceux de la Seine-Saint-Denis, on connaît la valeur du diplôme, et on la connaît souvent cruellement. Dans les débats, chacun peut parfois contester la nature des diplômes mais on ne peut pas en nier la valeur sociale. La question est alors de savoir quel statut l'école accorde à l'erreur, à la fragilité, à certaines faiblesses qui peuvent n'être qu'occasionnelles ou circonstancielles et ne devraient en aucun cas être prétexte à relégation.
Le travail des structures de raccrochage comme les Microlycées est clairement situé du côté de la culture pédagogique. Aux yeux d'une partie de l'opinion et des politiques, cela vous rend suspects d'un renoncement à transmettre…
Je n'ai jamais compris pourquoi on considérait la pédagogie comme une démission de l'exigence intellectuelle. Soit on considère que le savoir est un en-soi figé qui doit se transposer automatiquement chez des élèves prêts – ou pas – à le recevoir. Soit on accepte de se confronter aux résistances du sujet et de reconnaître l'individu dans son intégralité, c'est-à-dire pas seulement le tronc qui écoute la leçon du maître. C'est une problématique centrale et c'est précisément l'inverse d'une démission. Nous promouvons le travail, l'exigence intellectuelle, l'effort.
Vous vous inscrivez dans ce qu'on appelle un parcours d'excellence. Normalienne, agrégée, cela ne mène pas de manière évidente à se consacrer aux décrocheurs en Seine-Saint-Denis. Pourquoi cela apparaît-il comme un paradoxe ?
Je suis toujours aussi surprise et révoltée que l'on s'en étonne. Soit on forme une élite pour qu'elle se reproduise à l'identique, avec des gens capables d'intégrer des connaissances, de se conformer à certains codes, d'atteindre une capacité conceptuelle indéniable et d'obtenir à 19 ans, parfois sur la chance d'un demi-point à un concours prestigieux, une carte de visite pour l'éternité. Soit on considère qu'une élite républicaine, a fortiori une élite enseignante, est faite pour s'engager là où les défis éducatifs – et donc républicains – sont les plus vivaces. Quoi de plus stimulant que d'être au contact de l'intelligence étincelante, plurielle et complexe de l'adolescence ? Quoi de plus intéressant que d'y voir émerger le rapport à la connaissance ? Trop souvent, on m'interroge sur le " niveau " de mes élèves, comme s'ils ne pouvaient pas accéder à une culture qui, au lieu d'être un bien commun, devient l'étendard d'une école – et d'une société – excluante. Mes élèves étudient pourtant Baudelaire, Hugo, Césaire, Voltaire, Verlaine, Camus… Des auteurs qui ouvrent des questions universelles et permettent de se construire. Si leurs œuvres servent à mépriser ou à sélectionner, c'est qu'on les a très mal comprises.
Propos recueillis par Luc Cédelle
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