Le débat éducatif de la campagne présidentielle et des législatives mérite d’être à la hauteur des enjeux que l’École de notre pays doit relever.
En effet, l’ensemble des évaluations nationales et internationales s’accordent sur sa difficulté à faire progresser tous les élèves. Pour une même dictée proposée à trente ans de distance, le pourcentage d'élèves de CM2 faisant plus de 25 fautes est passé de 5 % en 1987 à 11 % en 2007 pour atteindre 20 % en 2015 [1]. Cette situation est incontestablement la conséquence de méthodes d’enseignement peu efficaces et de la baisse continue des heures dédiées aux enseignements fondamentaux : entre 1976 et 2004 les élèves ont perdu 700 heures de français entre le CP et la 3e. Les résultats en mathématiques ne sont pas plus brillants. À l’évaluation TIMSS de 2019, seuls 7 % des élèves de CM1 ont réussi à repérer les fractions supérieures à 1/2 parmi les fractions suivantes : 1/3, 3/4, 5/6, 4/8, 3/10 et 7/12, et 56 % des élèves affirment que 3/10 est supérieur à 1/2. En outre, en France, la corrélation des performances scolaires avec le milieu socio-économique est forte (20 % en France, contre 13 % en moyenne dans l’OCDE) [2].
La faible efficacité de notre École a des conséquences individuelles et collectives considérables. L’insuffisante maîtrise des savoirs fondamentaux fragilise les droits des citoyens, rend leurs devoirs théoriques et leur émancipation matérielle aléatoire. Elle explique pour une bonne part aussi notre taux d’emploi, notoirement faible en France (67,5 % en France contre 76,3 % en Allemagne) . Que l’on se le dise une bonne fois pour toute : le progrès moral et le redressement économique de notre pays passent avant toute chose par une élévation générale du niveau des élèves dans les savoirs de base acquis à l’école primaire.
Ce manque d’efficacité du système scolaire explique la méfiance qui s’est installée entre la société et son École, une sorte d’amour contrarié teinté de rancœur à l’égard d’une institution à laquelle les Français consacrent un peu plus de 55 milliards d’euros par an, dont ils souhaitent majoritairement préserver la dimension publique en limitant à 20 % les dépenses dédiées à l’école privée sous-contrat et dont ils attendent qu’elle porte chaque enfant au plus haut des valeurs humaines et de ses talents. En retour, le corps professoral ressent douloureusement cette suspicion reprochant à juste titre à la société de ne pas suffisamment reconnaître son engagement par des niveaux de rémunération équivalents à leurs collègues européens, s’évitant parfois une remise en question des pratiques pédagogiques et défendant aussi, à l'occasion, des organisations qui ne sont pas toujours efficaces.
Face à cette situation de blocage deux solutions s’offrent à nous : le statu-quo avec pour conséquence l’approfondissement du cercle dépressif actuel (faiblesse des rémunérations des professeurs, baisse de la qualité du recrutement, affaissement du résultat des élèves) ou le dépassement afin de résoudre de concert les deux déficits de l’École française : le déficit de résultats des élèves et le déficit de reconnaissance des professeurs.
L’année dernière, au cours d’une table ronde consacrée à la transmission des valeurs de la République et d’un colloque intitulé
La formation des professeurs des écoles, un enjeu majeur pour le XXIe siècle, la fondation Res Publica s’est demandée en quoi relever ce double défi pourrait être une opportunité afin de régénérer la dimension républicaine de notre École et, au-delà, de la Nation. Il est apparu clairement que la réforme intellectuelle, morale et sociale du métier de professeur demeure le levier fondamental de progrès pour nos élèves et pour notre pays.
1. Repenser la formation des professeurs des écolesLes travaux du prix Nobel d’économie James Heckman démontrent que l’efficacité marginale de l’investissement éducatif est fortement décroissante au cours de la scolarité. Pour avoir les mêmes effets que ceux obtenus en investissant 1 dollar lors de la petite enfance, il faudrait investir 8 dollars à l’âge adulte [3]. Par ailleurs, nous savons que 80 % des élèves « décrocheurs » avaient des retards d’apprentissage à l’entrée au CP [4]. C’est donc en agissant efficacement dès le plus jeune âge qu’il est possible de lutter contre la difficulté scolaire et les inégalités sociales. En cela, la priorité donnée à l’école primaire durant le quinquennat qui s’achève est une inflexion majeure qu’il s’agit de préserver : abaissement de l’obligation d’instruction à trois ans, dédoublement des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 dans les réseaux d’éducation prioritaire, évaluations nationales en CP et en CE1... Ces mesures ont de premiers résultats puisqu’il y a deux fois plus d’élèves qui lisent de manière fluide en CE1 en éducation prioritaire après le dédoublement des classes. Certes, ces résultats sont encore modestes car, à la lumière des expériences des systèmes éducatifs qui se sont réformés en ce sens, nous savons qu’une décennie d’action continue est indispensable.
Cependant, il est illusoire d’élever le niveau général de tous les élèves sans le renforcement de la formation des professeurs. Paradoxe sur la longue durée : plus la durée des études des futurs professeurs des écoles a été allongée plus les résultats des élèves de l’école primaire ont baissé. Sans idéaliser l’enseignement prodigué dans les écoles normales, définitivement fermées en 1991 au profit d’une formation assurée par les universités, elles offraient des formations pluridisciplinaires et pratiques particulièrement adaptées pour des professionnels qui ont vocation à transmettre le contenu d’une dizaine de disciplines et des savoirs très pointus, apprentissage de la lecture, résolution de problèmes notamment.
Contrairement à la plupart des pays de l’OCDE qui proposent une formation spécifique pour les professionnels de l’école primaire, en France, les futurs professeurs des écoles suivent désormais une formation monodisciplinaire en licence, la plupart du temps littéraire, avant d’intégrer un master en INSPE qui sert avant tout à préparer le concours [5]. La réforme des concours initiée en 2018 ne répond pas à ce problème. En revanche, l’instauration de parcours préparatoires en 2020, implantés à parité horaire dans les lycées et les universités, offrent à nouveau une formation pluridisciplinaire aux bacheliers désireux de devenir professeur des écoles. Il apparaît donc pertinent de développer ces parcours et d’assurer à l’avenir la formation des professeurs dans des écoles pratiques principalement sous tutelle de l’Éducation nationale [6]. On peut ainsi imaginer que les années de licence serviraient aux étudiants à consolider les savoirs à transmettre et que les années de master seraient dédiées à la manière de transmettre ces savoirs avec des formations en apprentissage.
Avec ces nouvelles écoles, l’Éducation nationale pourrait ajuster la formation des maîtres en fonction des besoins constatés sur le terrain. Depuis une quarantaine d’années, si les études de James Coleman et de John Hattie attestent de l’impact de l’origine sociale des élèves sur leurs résultats scolaires, elles montrent aussi que des professeurs motivés et bien formés peuvent compenser les inégalités sociales. La « méritocratie », dont on doute du fait du manque d’efficacité de notre École, demeure donc un horizon légitime. Avant même les questions d’organisation et de structure, dont il est le plus souvent question dans les programmes politiques, l’élaboration d’une formation fondée sur la recherche et les meilleures pratiques demeure la priorité.
2. Revaloriser les professeursL’Éducation nationale fait face à une crise de recrutement sans précédent. Le nombre de candidats au CAPES a chuté de 30 % en vingt ans et on compte en moyenne 300 postes non-pourvus par an. Le manque d’attractivité du métier de professeur est le résultat de deux effets combinés, à la fois la faiblesse des rémunérations et les conditions d’exercice du métier : mobilité géographique et déroulé de carrière dont le principe, quasi exclusif, est l’ancienneté. Force est de constater que ce système ne semble plus correspondre aux aspirations des jeunes générations.
Pour répondre à cette situation et à la demande légitime des Français d’élévation du niveau, il paraît utile de proposer aux professeurs un nouveau pacte : aligner leur rémunération avec les pays de l’OCDE à mesure que le niveau des élèves convergera vers la performance moyenne des élèves des systèmes éducatifs les plus efficaces. À terme, le coût est estimé entre 5 à 10 milliards par an. Il reste à en discuter les modalités : primes pour les équipes qui font le plus progresser les élèves ? Primes individuelles ? Temps de présence pour les professeurs des collèges et des lycées inscrit dans les statuts, comme cela se fait dans beaucoup de pays en Europe, pour mieux accompagner et remplacer les professeurs absents ? Le débat sur ces questions, aussi difficile promet-il d’être, est à même de construire un consensus durable dont l’objectif doit toujours rester le progrès des élèves.
Le manque d’attractivité des concours s’explique aussi par le déroulement des carrières des professeurs et des conditions de leur mobilité. Depuis l’instauration du PPCR (parcours professionnels, carrières et rémunérations) en 2016, l’évolution des carrières des professeurs s’effectue presque exclusivement à l’ancienneté laissant peu de possibilités aux chefs d’établissement et aux inspecteurs disciplinaires pour valoriser les professeurs. Dans les systèmes éducatifs les plus efficaces, l’avancement des professeurs est étroitement lié à la validation de leur expertise pédagogique, à des formations supplémentaires et à la possibilité d’accéder à des responsabilités nouvelles, notamment dans les établissements (responsable de niveau, de l’orientation, de la formation continue, encadrement…). Pour les élèves et pour les professeurs, il pourrait donc être profitable de remplacer les trois classes actuelles (classe normale, hors classe et classe exceptionnelle qui ne correspondent à aucune évolution professionnelle), par trois grades (professeur, professeur expert et professeur senior) auxquels les professeurs accéderaient en justifiant des qualités professionnelles et des formations complémentaires et donneraient accès à des fonctions nouvelles dans les écoles, les établissements et les rectorats.
De même, la mobilité des professeurs, qui s’effectue surtout par « points » accumulés à l’ancienneté, mérite aussi d’être repensée pour que les compétences de chaque professeur soient mises à profit pour le progrès des élèves et pour que l’excellence professionnelle soit valorisée par la réalisation d’un projet de mobilité. Deux solutions sont possibles : soit attribuer davantage de points de mobilité en fonction de l’engagement du professeur soit permettre aux écoles et aux établissements de recruter davantage de professeurs sur des postes à profil.
3. Mieux associer les professeursLes changements systémiques proposés gagneraient à s’accompagner aussi d’une réflexion sur le rôle des professeurs dans la mise-en-œuvre de la politique scolaire et son adaptation aux besoins locaux. Une politique pédagogique peut être menée soit de manière descendante par l’application de circulaires soit en responsabilisant et en laissant libre les équipes de définir une stratégie pour atteindre les objectifs fixés nationalement. Il est sans doute venu le temps de clarifier le rôle de chaque acteur : l’État central définirait les objectifs par les programmes, garantirait à tous les territoires la possibilité de les atteindre en recrutant des professeurs bien formés et évaluerait que les objectifs sont atteints. Aux autorités locales (rectorat, départements, circonscriptions du 1er degré et établissements) la responsabilité de concevoir une stratégie, en lien avec les parents et les élus, pour atteindre les objectifs.
Une telle démarche de responsabilisation nécessite non seulement de renforcer l’évaluation des écoles et des établissements mais aussi que chacun puisse y avoir accès. Il est en effet du devoir de l’État, au nom même de l’article 15 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (« La société a droit de demander compte à tout agent public de son administration »), d’être comptable de sa gestion devant les citoyens, notamment quand ces derniers nourrissent doutes et soupçons sur l’efficacité de l’École. Pour garantir le sérieux du traitement de ces données et les modalités de leur communication, peut être est-il souhaitable de transformer l’actuel Conseil de l’Évaluation de l’École et de le rendre plus indépendant sur le modèle du Haut Conseil de l'Évaluation de la Recherche et de l'enseignement supérieur (HCERES). Plus encore qu’aujourd’hui, les évaluations pourraient porter sur trois domaines essentiels au bien-être et aux apprentissages des élèves : les résultats scolaires des élèves, le climat scolaire et la qualité des bâtiments.
4. Renforcer l’autorité des professeursL’École est une institution régie par des règles au même titre que la justice, la police… À ce titre les élèves, comme leurs parents, doivent s’y conformer. Or, le climat scolaire de nos écoles, qui est un élément déterminant de la réussite des élèves selon la recherche, pourrait être nettement meilleure. À l’école primaire, 41,9 % des élèves interrogés déclarent avoir été insultés ou moqués au moins une fois au cours de l'année [7]. Au collège, en éducation prioritaire, 83 % des professeurs estiment que la violence est présente dans leur établissement [8]. Sur ce terreau prospère une forme aiguë de l’incivilité, le harcèlement qui touche 700 000 élèves par an.
Le système scolaire a donc le devoir d’expliquer le sens des règles et d’en transmettre explicitement les comportements qui en découlent (la civilité, le respect des autres et du matériel commun). Pour ce faire, il convient de doter les professeurs d'une formation sur la gestion des comportements, le développement des compétences sociales chez les élèves (communiquer efficacement, réguler ses émotions, développer l’empathie, la confiance en soi…) et d’une solide culture républicaine afin de transmettre aux élèves ce « quelque chose de plus » que la démocratie, pour reprendre les termes de Natacha Polony lors du colloque consacré à l’enseignement de la République, car « la République n’est pas un agrégat de communautés, d’individus, dont le libre jeu, par le biais de leurs divers intérêts, ferait émerger le bien commun. » [9]
Dès lors que l’autorité de l’institution, et singulièrement celle des professeurs, est remise en cause, l’École a aussi le devoir de rappeler à l’ordre les familles. Aujourd’hui, les outils juridiques sont surtout de l’ordre du « rappel au règlement » qui suffit la plupart du temps mais pas toujours. Quels leviers nouveaux pourrait-on mobiliser ? Ce sujet mérite d’être débattu entre les parents, les professeurs, la justice, la police et les élus. Pour apporter une contribution à ce débat, peut-on imaginer s’inspirer de la politique de sécurité routière, l’une des politiques publiques qui a réussi le plus efficacement à changer les comportements des citoyens ? Est-il envisageable que pour les familles les plus récalcitrantes, et dont les enfants ne se conforment pas au règlement de manière réitérée, un système d’amendes soit institué ? Les amendes ont l’avantage de ne stigmatiser aucune classe sociale à la différence de sanctions liées aux prestations sociales. Ce débat doit avoir lieu car il n’est pas envisageable de tolérer la moindre atteinte à l’autorité des professeurs, qui sont sur tous les territoires, le visage de la République.
5. Faire de la réussite de tous les élèves l’unique objectif de l’ÉcoleEn retour, les familles ont le droit de demander à l’École une plus grande prise en compte des spécificités de leur enfant. On pense évidemment à l’inclusion des élèves en situation de handicap mais, au-delà, aux besoins scolaires spécifiques de chaque enfant.
Le système scolaire français est « maximaliste » en ce sens qu’il se considère équitable dès lors que les élèves reçoivent les mêmes enseignements alors qu’il semblerait plus logique de faire des résultats de chaque élève le critère fondamental. Pour le dire simplement, peu importe le niveau de maîtrise des compétences des élèves, l’essentiel est qu’ils suivent les mêmes cours au même moment. Des efforts de différenciation pédagogique sont entrepris à l’école primaire. Malgré tout, au collège, à un âge où les élèves se découvrent des aspirations différentes et doivent surmonter des difficultés nouvelles à mesure que les enseignements se complexifient et que la difficulté scolaire s’installe, la situation peut devenir critique.
En effet, le collège français offre comme seul horizon une grille disciplinaire uniforme de 26 heures pour tous les élèves avec une multiplicité de disciplines dont le volume horaire est parfois faible (1 heure d’éducation musicale, 1 heure d’arts plastiques…). Ce collège très rigide et cloisonné jure avec bien des systèmes de nos voisins, notamment le système allemand qui prévoit de multiples passerelles, des aménagements transitoires de scolarité, des remises à niveau... Résultat le collège français actuel ne permet pas de réduire les inégalités scolaires et tend au contraire à les accroître notamment parce qu’il est impuissant à répondre à l’hétérogénéité du niveau des élèves [10].
Est-il possible de dépasser les peurs légitimes d’orientations précoces des élèves, de préserver un lieu unique d’enseignement pour tous les élèves à la différence de l’Allemagne qui les sépare dès l’âge de douze ans, tout en offrant une structure plus souple qui permette de mieux répondre à leurs besoins, de leur enseigner l’art difficile de faire des choix en leur laissant la possibilité de choisir entre renforcer, approfondir, découvrir des disciplines et des métiers ? Cela est envisageable si l’empilement des disciplines n’est pas considéré comme un gage de réussite. Pour contribuer à un futur consensus, plusieurs points peuvent utilement être débattus : le statut de la classe de 6e qui pourrait davantage jouer le rôle de transition en resserrant l’équipe enseignante afin que chaque professeur dispose de plus de temps pour suivre chaque élève et les classes de 5e, 4e, 3e, qui forment le « cycle des approfondissements », pourraient être réorganisées autour d’un tronc commun et d’un choix par l’élève de deux enseignements, le premier sur un catalogue national, le second à la liberté de l’établissement en fonction de son projet et de ses ressources : langues, EPS, numérique, arts plastiques, enseignement musical, soutien, engagement, développement durable, découverte professionnelle…
Cette organisation plus souple, moins alignée sur le lycée général, doit rendre plus naturel le choix de la voie professionnelle dont la transformation en cours, qui vise à rapprocher l’apprentissage de la voie scolaire, mérite d’être poursuivie et finalisée. Dans un avenir proche, on peut ainsi imaginer qu’il ne s’agira plus pour les élèves de choisir entre apprentissage et voie scolaire mais entre des formations professionnelles organisées pour une part en voie scolaire et pour une autre part en apprentissage en fonction des spécificités de chacune.
La méthode de mise en œuvre de telles propositions est aussi importante que les propositions elles-mêmes. Au regard des enjeux financiers et de l’ampleur de la transformation, une loi de programmation, nourrie par les débats organisés partout en France dans les écoles, les collèges et les lycées avec les équipes éducatives, les parents et les élus, est sans doute souhaitable. Votée au Parlement, elle procurerait la légitimité nécessaire à un projet dont la finalité est de recentrer l’École sur l’essentiel, la transmission des connaissances et des valeurs grâce à des professeurs mieux formés, mieux rémunérés et à l’autorité renforcée. En effet, « Il est absolument indispensable qu’une impulsion venue de haut nous permette d’interrompre ce déclin mortifère dont nous serons tous responsables devant la jeunesse et devant l’avenir [11]. » (Jean-Pierre Chevènement).
Synthèse des propositions :Proposition n°1 : continuer à faire de l’école primaire une priorité, dédoubler les moyennes sections de l’école maternelle, réécrire les programmes de 2015 pour les recentrer davantage sur les enseignements fondamentaux à l’aune de la recherche internationale, généraliser les évaluations en début de chaque année de l’école élémentaire.
Proposition n°2 : ouvrir 15 000 places (5 000 par an soit la moitié des places offertes au concours des professeurs des écoles) dans les parcours préparatoires au professorat des écoles et créer des écoles pratiques du professorat des écoles principalement sous tutelle du ministère de l’Éducation nationale.
Proposition n°3 : dégager un consensus sur le contenu des formations des futurs professeurs des écoles à l’aune de la recherche internationale en éducation et des pratiques les plus efficaces.
Proposition n°4 : faire converger de concert les traitements des professeurs et les résultats des élèves vers le niveau des meilleurs systèmes éducatifs.
Proposition n°5 : dans le cadre d’une large négociation, réfléchir au déroulement des carrières, la mobilité des professeurs, en valorisant davantage leurs compétences professionnelles et leur engagement au service des élèves.
Proposition n°6 : développer le recrutement sur profil des professeurs.
Proposition n°7 : publier les évaluations menées par le Conseil de l’Évaluation de l’École pour rendre plus visible l’engagement des professeurs.
Proposition n°8 : réfléchir aux moyens de renforcer l’autorité des professeurs. Une proposition à débattre : instituer un système d’amendes pour les familles qui remettent en cause l’autorité de l’institution et des professeurs.
Proposition n°9 : donner l’opportunité aux élèves de parcours scolaires plus adaptés à leurs besoins, à leurs envies et à leurs projets, particulièrement au collège.
Proposition n°10 : élaborer des formations professionnelles qui se déroulent à la fois par apprentissage et par voie scolaire en fonction des spécificités de chacune.
Proposition n°11 : organiser des débats dans les écoles, collèges et lycées entre équipes éducatives, parents et élus afin de travailler à l’échelle nationale à une loi de programmation pour renforcer le système éducatif et à l’échelle locale à un projet éducatif de l’école et de l’établissement.
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[1]
https://www.education.gouv.fr/les-performances-en-orthographe-des-eleves-en-fin-d-ecole-primaire-1987-2007-2015-1991[2]
https://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/[3]James J. Heckman, « The Case for Investing In Dasadvantages Young Children », 2008.
[4]Joseph Torgesen , « Catch them before they fall : Identification and assessment to prevent reading failure in young children »,
American Educator, 1998, n°22 1-2, p. 32-39.
[5]
https://www.fondation-res-publica.org/Comment-les-pays-de-l-OCDE-forment-ils-leurs-professeurs_a1446.html[6] « Une deuxième question, que vous n’avez abordée qu’avec beaucoup de précautions, est celle de savoir si la formation des enseignants peut être retirée aux universités, qui sont autonomes, pour être confiée à l’Éducation nationale elle-même, ce qui serait évidemment une révolution. Mais il faut avoir le courage de dire les choses telles qu'elles sont »
https://www.fondation-res-publica.org/Enjeux-et-evolutions-de-la-formation-initiale-et-continue-des-professeurs_a1443.html[7]
https://www.education.gouv.fr/resultats-de-la-premiere-enquete-de-climat-scolaire-et-victimation-aupres-des-eleves-de-cm1-cm2-924-340622
[8]
https://www.education.gouv.fr/resultats-de-la-premiere-enquete-de-climat-scolaire-aupres-des-personnels-du-second-degre-de-l[9]
https://www.fondation-res-publica.org/Comprendre-la-crise-de-l-ecole-republicaine-et-y-remedier-Intervention-de-Natacha-Polony_a1405.html[10]
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/78/4/DEPP-NI-2015-25-Acquis-eleves-college-ecarts-origine-sociale-culturelle_455784.pdf[11]
https://www.fondation-res-publica.org/Debat-final_a1442.html
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